萬變不離其宗!好的課堂教學一定按照教學規律來施教

欄目:教育教學  時間:2020-01-21  點擊:
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導讀

課堂教學既是一門科學又是一門藝術,因此,教師教學不僅要執著地追求如何讓教學的科學更加藝術,更要不懈地探索如何讓課堂教學的藝術更科學。教學的科學,本質上是教學的規律,作為人與人之間高級思維互動的教學,其規律必然不能一言以蔽之,但我們依然需要重溫一些經典的、本真的教學規律,因為那是教學的底線,或許我們已經迷失已久。



教學規律是客觀存在于教學過程中不以施教者的主觀意志為轉移、且深刻影響教學效果各因素之間的本質聯系,其具有客觀性、普遍性、穩定性和必然性等特征。教學規律是制訂教學原則,選擇和運用教學組織形式和教學方法的科學依據,是高效課堂的前提和基礎。


雖說“教無定法”,但作為學生獲取知識和能力的主陣地的課堂,教師在教學過程中無論外在的形式翻新得如何精彩紛呈,但一定要按教育的規律育人,按科學的規律施教。


課堂教學既是一門科學又是一門藝術,因此,教師教學不僅要執著地追求如何讓教學的科學更加藝術,更要不懈地探索如何讓課堂教學的藝術更科學。教學的科學,本質上是教學的規律,作為人與人之間高級思維互動的教學,其規律必然不能一言以蔽之,但我們依然需要重溫一些經典的、本真的教學規律,因為那是教學的底線,或許我們已經迷失已久。



01 “三主”協同律



關于“教師、學生、教材”三者之間的關系,教師在教學實踐中總是在為“以誰為主”而困惑。


有的堅持“以教為主”,而有的推崇“以學為主”。其實,教師、學生、教材三要素之間屬于主體與主體之間的協同關系。它既反對“以教為主”的“教”的霸權,又反對企圖以降低教師的地位、淡化教師作用,來凸現“以學為主”的單極主體地位的做法,而是主張教師和學生要成為學習的“伙伴”,協同投入對教材文本的“活化”,促成教師、學生、教材三個主體之間的對話、交往、互動。


因此,葉瀾教授說“要使師生在教學過程中真正建立起特殊的‘人’—‘人’關系,就要把師生的教學活動當作有機整體,而不是將‘教’與‘學’各作一方來處理;就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的,圍繞教學內容,共同參與,通過對話、溝通和合作活動,產生交互影響,以動態生成的方式推進教學活動的過程!



02 “雙因”統一律



“雙因”這里專指智力因素與非智力因素。就心理過程而言,課堂教學是智力因素和非智力因素相融合相統一的過程。


眾所周知,智力因素包括六個方面:注意力,觀察力,想象力,記憶力,思維力,創造力。非智力因素,指與認識沒有直接關系的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等方面。


智力因素和非智力因素從來就是一對孿生姐妹,沒有離開非智力因素的智力開發,也沒有脫離智力因素的非智力因素存在!半p因”統一律的價值在于,課堂教學中,在完成智力培養目標的同時,自覺地(而不是自發地)激發非智力因素的參與,不僅使“知識與能力”目標有效達成,同時讓“情感態度價值觀”目標得以落實和升華。




03 伙伴效應律



《論語》有云:“三人行,必有我師焉。擇其善者而從之,其不善者而改之!逼喗苷J為最有益的社會互動發生在具有社會性對稱(知識、權利等)的同伴之間,這樣的同伴更有可能進入真正的理性協商。


社會建構主義也認為,兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中,在他們的幫助下,解決自己還不能獨立解決的問題,并以自己已有的知識為基礎,使之獲得意義,從而把“最近發展區”變成現實的發展,這是兒童知識經驗發展的基本途徑。


可見,合作,不僅是知識學習的重要途徑,而且,也是人格修煉的一個重要內涵。所以,在班級授課制的環境中,學習不僅僅是個人的事情,而是伙伴互助的過程,并且,往往會因為伙伴之間知識與能力的對稱更容易形成“心有靈犀一點通”的意會效果。



04 學思結合律



子曰:“學而不思則罔,思而不學則殆!笨鬃拥囊馑际钦f:只注重學習而不注重思考,就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑;而只注重思考而不注重學習,又有可能因誤入歧途而招致疲勞。所以,“學”與“思”二者不可偏廢!皩W”是“思”的基礎,思是學的鞏固和深化。


教師教學,如果只重視“學”,就會成就些“書呆子”;而如果只重視“思”,則會產出些“空想家”。審視實踐課堂教學的一些弊端,問題大多出在教師重“學”,而輕“思”。


教師們應該懂得:當學生在建構自己的知識網絡時,如果其學習行為缺了思維活動的黏著,那么他的知識就容易支離破碎;反之,如果其學習思維少了實踐行動的印證,其效率必有折扣。所以,學與思,相輔相成,相伴而生。籍此而言,學思結合,不但是學生有效學習的一條規律,更應該是教師高效教學的一條鐵律。



05 溫故知新律



對于《論語》中孔子所言“溫故而知新,可以為師矣”一句中,通常都把“溫”解釋為“溫習”,而對“故”的解釋卻各不相同,有解釋為“舊知識”的,有解釋為“舊的人和事”的。其實,按照當代教育理論還是將“故”解釋為“已有的背景知識和生活經驗”更為恰當貼切。這不是“以今解故”,因為按照解釋學的觀點,我們完全有這樣解釋的權利。


這樣,全句的大意可以為:“(善于)溫習已有的背景知識和生活經驗,就可以學會新的知識,這樣的人就可以做別人的老師了!庇纱吮憧梢缘玫剑簩W習活動不是由教師向學生傳遞知識,而是學生根據外在信息,通過自己的背景知識和生活經驗,學習新知識的過程。


既然對此升華為規律認識,那么,在課堂教學中如何激活學生已有的背景知識和生活經驗,并且不斷溝通與新知識的聯系與整合,就成為教師的重要任務了。



06 憤悱啟發律



朱嘉把:“不憤不啟,不悱不發”解釋為:“憤者,心求其通而未解之意;悱者,口欲言而未能之貌;啟者,謂開其意;發者,謂達其辭!贝笠馐,只有當學生心求通而未得時,才可以幫助學生開其意;只有當學生口欲言而不能時,才可以引導學生達其辭!


憤悱”是認識的狀態,而“啟發”則是開意達辭的策略;蛴袉枺骸昂畏恰畱嶃弧畣l’也?”這就涉及一個學習效率的問題:只有在“憤悱”的情況下“啟發”,才能取得學習效率最大化。


正如程頤所言:“不待憤悱而發,則知之不能堅固,待其憤悱而后發,則沛然矣!薄皯嶃笔歉挥袃r值的一種學習困境。正所謂,“學然后知困!蔽ㄕ娉刹拍苌皯嶃,唯投入才能生“憤悱”!皯嶃笔恰扒笾钡膶懮,“憤悱”是學習“動機”和“需要”的吶喊。


“憤悱”是對“啟發”的央求,“啟發”是對“憤悱”的回應和看顧。缺乏學生“憤悱”體驗的“講授”,往往會淪為孤芳自賞,而對“憤悱”的漠視,只能是教學上最大的無知。


所以,師唯有創設“憤悱”之情景,生方可感受“憤悱”之困頓,體驗“啟發”之通達,享受徹悟之快樂。教所以然也,學所以然也。


7視野關注極限律



心理學研究表明,一個教師在視力正常的情況下,其視野關注極限為25人,再多就會出現顧此失彼的現象。這就是所謂的視野關注極限定律。這條定律對教師教學有三點啟發:


一是有條件的學校要積極推進小班化教學。班額的縮小,教學資源的相對富裕,使教育機會均等成為可能,其教學效益是顯而易見的。


二是教師要有視野資源意識,養成視野轉換的習慣。視野是一種具有神圣意義的教育資源,教師的每一個眼神都是愛,視野關注均等是教師職業良心的應然體現,視野歧視是對學生心靈的無形傷害。


課堂教學中,由于教師站位習慣等因素,一般在教師的右后方多有一個“視野黑三角”。即課堂的“視野盲區”或“視野盲點”。因此,課堂上及時地進行視野轉換是教師應該嫻熟掌握的教學藝術之一。


三是對后進生堅持關注優先。所謂“差生”都是冤假錯案,后進生之所以淪為學習的“弱勢群體”,往往是從教師的視野歧視開始的!把劬κ切撵`的窗戶”,教師心里有人,眼里才會有人,關注后進生,請從視野包容開始。



08 學習快樂律



于學習如何快樂的心理機制,孔子早有“知之者,不如好之者;好之者,不如樂之者”的名言,更有“學而時習之,不亦說乎”的教誨?梢,學習快樂可以增強學習自信,快樂學習可以激發學習動力。


快樂源自成功,成功源自展示,展示源自自信,自信源自預習。意即:預習催生自信,自信激勵展示,展示孕育成功,成功繁衍快樂。


從腦科學的角度分析:自信是快樂的基礎,自信能使人進入積極思維狀態?鞓泛头e極思維能使大腦分泌腦內嗎啡,又稱“愉快素”,同時,催生大腦的α波,α波的出現還能促進大腦嗎啡的產生,形成快樂的良性循環。


所謂“展示”,是指課堂上學生廣義的表達,其形式可口頭,可書面,可肢體,亦可造型!氨磉_權”是學生課堂上應該受到尊重的權利。表達是生命舒展的需要,生命舒展的過程,就是快樂體驗的過程。


給快樂一個機會,就得給展示一個機會,給展示一個機會,就得給自信一個機會,給自信一個機會,就得給預習一個機會。而快樂的缺失,往往起于課堂上學生“預習權”的剝奪。因此,教師在課堂教學中想要生產快樂,就得充分滿足學生預習和表達的欲求。



09 “二八”教學律



不少老師時常在為課堂上究竟為學生教多少,讓學生學多少才恰當而困惑不已。一般而言,教學的“二八定律”是比較值得借鑒和參考的。


教學的“二八定律”是指:一般而言,課堂上20%屬于重點、難點的內容的確是需要教師教授的,而80%的內容學生是完全可以自學掌握的。即使暫時不能自行完成學習,那是因為學生的自學能力還沒有培養起來。


對于教學的“二八定律”教師不能僅作刻板的比值理解,該定律的核心主要在于強調尊重學生的主體地位,讓“教”建立在“學”的需要的基礎上,從而實現“以學定教”,“以教導學”,“學教互動”,“動態生成”的目的。這里特別需要強調的是:“學”絕不是學生單方面的事情,凡是沒有教師指導參與的“學”,往往是低效的“學”;“教”也未必就是教師的專利,沒有學生自主回應的“教”往往也是低效的“教”。


所以,“三講、三不講”的教學原則和“兵教兵”的教學方法,都不失為有效的“教”的方法。


教學是有規律可循的,“規律”是客觀存在的。人們可以發現規律、運用規律,但不能創造規律;遵循規律就會取得預期的效果,違背規律就會受到規律的懲罰,教學必須遵循教學規律。


真正好的教學一定是按照教學規律來施教的,從這個意義上而言,真正好的教學其實本質上應該是“千篇一律”的!扒敝傅氖墙虒W風格的迥異,而“一律”則指的是教學要遵循其固有的規律。于是便有了“一樣的教學規律,不一樣的課堂教學”。


教學規律是教學的“規則”,自由只存在于“束縛”中,沒有堤岸,哪來江河?規則是自由的法度,教學規律是教學的“法度”,所以才有“教必有法,教無定法,貴在得法”之說。


總之,教學規律是客觀存在并始終貫穿于整個教學活動中的,如果教師缺少對教學規律的關注,科學施教就無從談起。所以,教師要關注教學的基本規律,因為這是好教學的規則、真教學的法度,也是教師教學的底線。

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